Klarowny obraz PECS

Dla kogo jest PECS?

PECS jest przeznaczony dla osób, które nie posługują się efektywnym, funkcjonalnym systemem komunikacji  (Frost i Bondy, 2002). Zazwyczaj, nie jest potrzebny osobom, które posiadają wysoko rozwinięte umiejętności  językowe (Simpson & Myles, 2011). Ogólnie stwierdza się, że system może być użyteczny dla osób, które (a) nie potrafią w sposób funkcjonalny zakomunikować swoich potrzeb i pragnień, (b) posiadają system komunikacji funkcjonalnej, który nie jest zrozumiały przez innych, (c) posiadają system komunikacji, który nie jest adekwatny do ich wieku i poziomu rozwoju poznawczego, (d) nie posiadają  systemu komunikacji, który pozwala na spontaniczne wrażanie pragnień i próśb w każdym środowisku (http://www.pecsusa.com). Flippin i współpracownicy (2010) w swoim artykule opisują metodologię PECS i sugerują, że dzieci, które mają problemy z dzieleniem wspólnego pola uwagi, wykazują relatywnie silne zainteresowaniem przedmiotami z ich otoczenia, posiadają słabo rozwinięte umiejętności naśladowania, dzięki PECS osiągają najbardziej spektakularne efekty. Dodatkowo, do ustalenia czy dana osoba jest odpowiednim kandydatem do wprowadzenia PECS, mogą posłużyć istniejące narzędzia dedykowane ocenie poziomu opanowania komunikacji funkcjonalnej. Jednym z powszechnie stosowanych, dostępnym w jezyku polskim narzędziem jest:   Behavior Milestones Assessment and Placement Program (VB–MAPP; Sundberg, 2008). Inne, dostępne wyłącznie w jezyku angielskim to: Assessment of Social and Communication Skills for Children with Autism (Quill, Bracken, & Fair, 2000) lub Verbal System, Test of Early Language Development (Hresko, Reid, & Hammill, 1999) oraz  Brigance Diagnostic Inventory of Early Development (Brigance, 2004). Podstawowym celem korzystania z tych narzędzi w relacji do PECS jest znalezienie odpowiedzi na pytanie czy wprowadzenie systemu AAC przyniesie uczniowi wymierne korzyści w zakresie budowania jego systemu komunikacji funkcjonalnej (Flippin et al., 2010; Ogletree, 2008; Ogletree et al., 2007; Yoder & Stone, 2006).

Jak sama nazwa sugeruje, PECS polega na wymianie obrazka a więc jest to jeden z wizualnych systemów AAC. Schopler, Mesibov & Hearsey (1995) udowadniają, że osoby ze spektrum autyzmu bardzo często posiadają pamięć fotograficzną, że rozumieją informacje, które widzą znacznie lepiej niż te, które słyszą. Osoby z autyzmem często wypowiadają się, że myślą obrazami (Temple Grandin, Katja Schrodinger). Wizualny charakter PECS wydaje się zatem szczególnym atutem w trakcie poszukiwań odpowiedniego systemu komunikacyjnego  dla osób z autyzmem. Systemy AAC, bazujące na przekazie wizualnym są często uznawane za najbardziej skuteczne i są najczęściej zalecane w pracy z osobami ze spektrum (Mirenda, 2001; National Research Council, 2001).

Podczas gdy wizualny charakter PECS przemawia na korzyść tego systemu w przypadku osób z autyzmem, o tyle w sytuacji pracy z osobami z autyzmem i innymi zaburzeniami, dopóki nie zostaną wprowadzone odpowiednie modyfikacje,  PECS może okazać się nie najlepszym wyborem. (Lund & Troha, 2008). Osoby niewidzące lub słabowidzące, które posługują się sytemem Braiille’a mogą mieć z powodzeniem wprowadzane PECS o ile obrazki zostaną wzbogacone o symbole zapisane tym właśnie systemem. (Charlop, Malmberg, & Berquist, 2008).

Lund and Troha (2008) sprawdzili wykorzystanie PECS przez  trzech  słabowidzących  i niewidzących dorosłych z autyzmem .  Wszyscy trzej uczestnicy badania wykazali wzrost w zakresie korzystania z komunikacji funkcjonalnej w trakcie wprowadzania PECS.

Korzystanie z PECS wymaga sprawności fizycznej w pewnym przynajmniej stopniu.  (Bondy & Frost, 1994; Frost & Bondy, 1994). Użytkownik musi być w stanie podnieść obrazek i przekazać go w dłoń osoby z którą się komunikuje. W późniejszych fazach treningu, użytkownik powinien być w stanie przekazać nie tylko pojedynczy obrazek ale cały pasek zdaniowy i wskazać poszczególne obrazki, które wchodzą w skład paska (np. „Widzę” “pociąg”). Jeśli jest to konieczne, można zmodyfikować wielkość obrazków do rozmiaru, który ułatwi użytkownikowi posługiwanie się nimi (Bondy & Frost). PECS może być alternatywą dla osób, które charakteryzuje słaba koordynacja ruchowa, niezbędna do posługiwania się językiem migowym lub systemami AAC, które  wymagają korzystania z klawiatury komputera lub innych urządzeń (Ogletree & Oren, 2006). Wizualny charakter PECS powoduje, że wybranie tego systemu komunikacji może być właściwe dla osób z autyzmem i niesłyszących lub wyłącznie niesłyszących (Tincani, 2004). Ponadto, PECS bazuje na schemacie typowego rozwoju języka poprzez korzystanie z obrazków dlatego nie wymaga się tu umiejętności posługiwania się mową ekspresywną (Bondy & Frost, 2001). Dodatkowo, PECS może pełnić funkcję łączącą dowolny system języka migowego lub mówionego, w zależności od potrzeb, umiejętności czy preferencji użytkownika, może też pełnić funkcję wspierającą te systemy (Tincani). W dzisiejszych czasach mamy coraz więcej rodzin, które zmieniają swoje miejsce zamieszkania i przeprowadzają się za granicę. Istnieje stosunkowo niewiele badań dotyczących zagadnień edukacji specjalnej i systemów AAC dla dzieci dwujęzycznych ( PELL; Simpson & Ganz, in press).  Niemniej jednak, obecne rekomendacje płynące ze świata nauki mówią, iż edukacja dziecka dwujęzycznego powinna obejmować naukę zarówno w języku, który oficjalnie obowiązuje w danym kraju, jak i w ojczystym czy pierwszym języku dziecka, jeśli to możliwe, ze szczególnym akcentem na język, który jest używany w domu dziecka (Donovan & Cross, 2002). PECS może być szczególnie użyteczny dla tej populacji uczniów ponieważ, ponownie, jego wizualny charakter wykracza poza bariery związane z rozumieniem dwóch różnych języków. (Simpson & Ganz, in press).  A więc, dziecko, które ma wprowadzone PECS i pochodzi z rodziny, która w domu posługuje się językiem polskim, ale mieszka w Wielkiej Brytanii,  może korzystać z tego samego zestawu obrazków zarówno w domu z rodzicami, jak i w szkole  ze swoim anglojęzycznym nauczycielem. Jeśli konieczne jest dostarczenie podpowiedzi słownej, wówczas powinna być ona dostarczana w obydwu językach, dopóki użytkownik nie nauczy się różnicować tych podpowiedzi i reagować na nie poprawnie. Alternatywnie, w celu ułatwienia dziecku nabywania umiejętności komunikacji funkcjonalnej, nauczyciele lub rodzice mogą podjąć decyzję o tym by przeprowadzać trening tylko w jednym języku (Simpson & Ganz). Biorąc pod uwagę fakt, że istnieje niewielka ilość badań naukowych dotyczących tematu oraz bardzo indywidualne podejście do tożsamości językowej, decyzja, który język lub języki mają zaistnieć jako podpowiedź werbalna lub napisy na obrazkach, powinna zostać podjęta wspólnie przez rodziców i nauczycieli przed wprowadzeniem PECS.

Zdecydowana większość artykułów naukowych poświęcona jest wykorzystaniu PECS w terapii małych dzieci. Dorośli oraz starsze dzieci, które nie posiadają efektywnego, funkcjonalnego systemu komunikacyjnego, również mogą wiele zyskać dzięki wprowadzeniu im PECS (Simpson & Ganz, in press). Komunikacja funkcjonalna w bezpośredni sposób przyczynia się zwiększania samodzielności danej osoby, natomiast jej brak powoduje wzrost zachowań trudnych, a tym samym wpływa na problemy ze znalezieniem i utrzymaniem zatrudnienia oraz uczestniczeniem w innych aktywnościach życiowych (Koegel, Koegel, Shoshan, & McNerney, 1999; Prizant, Wetherby, & Rydell, 2000). Dlatego, wprowadzenie PECS osobom dorosłym może w spektakularny sposób wpłynąć na jakość życia tych osób, na redukcję ich zachowań trudnych, może zwiększyć ich szanse na samodzielne życie.

(…)

Bibliografia:

1. Bondy, A., & Frost, L. (1994). The Picture Exchange Communication System. Focus on Autistic Behavior, 9, 1–19.
2. Bondy, A., & Frost, L. (2001). The Picture Exchange Communication System. Behavior Modification, 25, 725–744.
3. Brigance, A. (2004). Brigance Diagnostic Inventory of Early Development-II. North Billerica, MA: Curriculum Associates.
4. Charlop, M. H., Malmberg, D. B., & Berquist, K. L. (2008). An application of the Picture Exchange
5. Flippin, M., Reszka, S., & Watson, L. R. (2010). Effectiveness of the Picture Exchange Communication
6. Frost, L., & Bondy, A. (1994). The Picture Exchange Communication System training manual. Cherry Hill, NJ: Pyramid Educational Consultants, Inc.
7. Ganz, J. B., & Simpson, R. L. (2004). Effects on communication requesting and speech development of the picture exchange communication system in children with characteristics of autism. Journal of Autism and Developmental Disorder, 34, 395–408.
8. Ganz, J. B., Simpson, R. L., & Corbin-Newsome, J. (2008). The impact of the Picture Exchange Communication System on requesting and speech development in preschoolers with autism spectrum disorders and similar characteristics. Research in Autism Spectrum Disorders, 2, 157–169.
9. Hresko, W., Reid, D., & Hammill, D. (1999). Test of Early Language Development. Austin, TX: Pro-Ed.
10. Koegel, L., Koegel, R., Shoshan, Y., & McNerney, E. (1999). Pivotal response intervention II: Preliminary long-term outcome data. Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps, 24, 186– 198.
11. Lund, S. K., & Troha, J. M. (2008). Teaching young people who are blind and have autism to make requests using a variation on the Picture Exchange Communication System with tactile symbols: 24.
12. Mirenda, P. (2001). Autism, augmentative communication and assistive technology: What do we really know? Focus on Autism and Other Developmental isabilities, 16, 141–151.
13. Ogletree, B. (2008). The communicative context of autism. In R. Simpson & B. Myles (Eds.), Educating children and youth with autism (pp. 223–265). Austin, TX: Pro-Ed.
14. Ogletree, B., & Oren, T. (2006). How to use augmentative and alternative communication. Austin, TX:Pro-Ed.
15. Prizant, B., Wetherby, A., & Rydell, P. (2000). Communication intervention issues for children with autism spectrum disorders.
16. Pyramid Educational Consultants. (2010). What types of children and adults are appropriate candidates for PECS? Retrieved from http:// pecsusa.com.
17. Quill, K., Bracken, K., & Fair, M. (2000). Assessment of social and communication skills for children with autism. In K. Quill (Ed.), Do watch—listen—say: Social and communication intervention for children with autism (pp. 54–74). Baltimore, MD: Brookes.
18. Schopler, E., Mesibov, G., & Hearsey, K. (1995). Structured teaching in the TEACCH system. In E.
19. Simpson, R., & Myles, B. (2011). Asperger syndrome and high-functioning autism: A guide for effective practice. Austin, TX: Pro-Ed.
20. Sundberg, M. (2008). Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program. Concord, CA: Advancements in Verbal Behavior Press.
21. Tincani, M. (2004). Comparing the Picture Exchange Communication System and sign language training for children with autism. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 19, 152–163.